Schwieriges und Langweiliges:
Zum gezielten Erlernen und Einüben der Verlängerung der Daueraufmerksamkeitsspanne, der Vergrößerung der Kurzzeitspeicherkapazität wird mit verschiedenen konzentrationsfördernden Materialien zunächst an der sinnerfassenden, bedeutungsstiftenden Aufnahme von Instruktionen, am Herangehen an subjektiv Schwieriges oder Langweiliges, der Systematisierung des Wahrnehmungsstils gearbeitet. Die Materialien sind auf die Spezifität der Wahrnehmungsdifferenzierungsschwäche zugeschnitten (visuell oder auditiv), werden ergänzt durch Hilfestellungen und Anpassung der Umsetzung an die Möglichkeiten des Kindes (z. B. Schreiben mit Druckbuchstaben, kleiner schreiben oder mit einem geeigneten Stift schreiben, etc.).
Die Behandlung erfolgt nach lerntheoretischen Gesichtspunkten mit Selbstinstruktionstraining, mit viel Verstärkung der Anstrengungsbereitschaft, verhaltensformend, strukturiert und strukturierend. Dabei wird bei Erfolg immer ein ganz kleines bisschen mehr eingefordert, als das Kind/der Jugendliche von sich aus leistet.
Hier greift am besten ein heilpädagogisch-lerntherapeutischer Ansatz.
Die konstitutionell bedingte Neurodynamik bei ADHS führt zu einer spezifischen Regulierungsdynamik mit unmittelbaren funktionellen Auswirkungen und somit zu einem Wahrnehmungs- und Reaktionsstil, der Betroffene von Gleichaltrigen unterscheidet. Wie die internationale seriöse wissenschaftliche Forschung immer eindeutiger belegt, besteht bei ADHS eben nicht nur eine Aufmerksamkeitsstörung in Form von Ablenkbarkeit und zu geringer Ausdauer bei „Konzentrationsmangel“, sondern beinhaltet vor allem, daß die Aufmerksamkeit nur bei subjektiv positiver emotionaler Vorbewertung einer Sache oder einer Person aktiviert werden kann. Angesichts einer schwierigen oder subjektiv langweiligen Aufgabenstellung erfolgt schlagartiges „Ermüden“. Beeinträchtigt ist z. B. auch die Fähigkeit, sich adäquat schnell von einer Situation auf eine andere umorientieren zu können, wenn die Aufmerksamkeit des Kindes bereits auf eine Sache oder Person gerichtet ist. Betroffene können nach Unterbrechung oft nicht zurück zur Aufgabe finden, schauen im Zusammenhang mit ihrer ebenso typischen Impulskontrollstörung oft nicht richtig hin und erfassen oft Gelesenes so nicht sofort vollständig (sinnerfassend und bedeutungsstiftend). Bedingt durch eine mittlerweile belegbare Dysregulation des Hirnstoffwechsels im Stirnhirn, aber auch durch einige strukturelle Unterschiede im Vergleich zu Nichtbetroffenen, muß erkannt werden, daß Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit ADHS offensichtlich ihre neuronalen Netzwerke „anders“ nutzen. So reift eine „automatische Servo-Verhaltenskontrolle“ nicht heran, die Kurzzeitspeicherkapazität bleibt zu klein bezüglich des Aufnehmens und des Integrierenkönnens von Information innerhalb des Speichers über die Zeit. Durch eine deutliche Beeinträchtigung der „executive functions“ im Stirnhirn ist das Setzen von Prioritäten nur schwer möglich. Ein reifes, abgewogenes Entscheiden, ebenso ein ständiges, selbstangeleitetes inneres Sprechen mit der Fähigkeit, sich planend und zielgerichtet anzuleiten, entwickelt sich nicht ausreichend.
Der Spontanabruf von Wissen gelingt oft nur unzureichend oder verzögert.
Da nicht gleichmäßig auf Altdaten im Langzeitspeicher zuverlässig zurückgegriffen werden kann, können Kinder mit ADHS aus Erfahrung nicht lernen (vgl. u.a. Schachar et al. 2004) und es entsteht kein Gefühl für Zeit, womit natürlich das Einteilen von Zeit auch schwierig ist, unangenehme Aufgaben bis auf den letztmöglichen Zeitpunkt „geschoben“ werden.
Die Symptome der Impulskontrollstörung beinhalten auch, daß schnell emotional, sofort bewertend, polarisierend wahrgenommen wird. Die Stimmung kippt extrem schnell aus geringstem Anlaß. Die Gefühlslage wird rasch extrem von total begeistert bis furchtbar beleidigt, sehr sauer, in die Befürchtung der Befürchtung rutschend, plötzlich abgrundtief traurig entgleisend, mit einem „sich Hineinsteigern“, ohne dies zu wollen oder verhindern zu können, geschweige denn abzubremsen.
Die motorische Unruhe, die aber nicht bei allen Betroffenen besteht (und die dann eher langsam und verträumt wirken), weicht im Laufe der Kinderentwicklung einer eher inneren Getriebenheit, kann aber auch bei hoher Motivation oder Neuheitscharakter einer Situation intermittierend völlig verschwinden.
Motivation ist bei ADHS da oder nicht und hängt von der subjektiven, rein emotionalen Bewertung der Betroffenen ab, der seiner Gefühlslage regelrecht ausgeliefert zu sein scheint bei der syndromtypischen Unfähigkeit zum Belohnungsaufschub.
Neuere Forschungen zeigen, daß die Strukturen des Kleinhirns im Vergleich zu Nichtbetroffenen kleiner sind und somit offensichtlich eine diskrete Koordinationsstörung im Kindesalter mit mangelhafter Rhythmisierung der Bewegung und ein mangelhaftes, ständiges Unterstützen einer zielmotorischen Umsetzung durch die Augenbewegungen bei ADHS dazugehören.
Kinder und Jugendliche mit ADHS benötigen die 8 – 18-fache Zeit für die Verautomatisierung von Regeln, subjektiv nicht unbedingt interessierenden Lerninhalten (Goldstein 1997). Die langjährige Erfahrung zeigt, daß die von Barkley 1997 geforderte „seelische Entwicklungsverzögerung“ bei ADHS tatsächlich mindestens ca. 30 % im Vergleich zu Gleichaltrigen beträgt.
Ebenso problematisch ist, daß die sich normalerweise ab dem 4. Lebensjahr heranreifende Fähigkeit zum „automatischen Perspektivewechsel“ nicht entsteht, so daß Kinder und Jugendliche mit ADHS mit 12 Jahren eben auch bei ihnen gut bekannten und vertrauten Personen nicht in der Lage sind, vorwegnehmen zu können, wie das Gegenüber das, was sie sagen oder tun, sieht, geschweige denn in der Lage sind vorwegzunehmen, was daraufhin passieren wird. Dies beeinträchtigt die situationsangepasste Selbstdarstellung gravierend und führt im Laufe der lebensgeschichtlichen Entwicklung vermehrt zu Konflikten mit allen, mit denen sich die Betroffenen an sich gut verstehen wollen.
Um sich mit diesem Wahrnehmungs- und Reaktionsstil orientieren zu können, benötigen die Kinder klare Regeln und deutlichste Strukturen und eine freundlich-wertschätzende, aber direktive Art, mit ihnen zu kommunizieren, besonders, wenn sie stark betroffen sind. Oft entstehen zusätzlich Teilleistungsstörungen und eine recht große Anzahl hat gute bis weit überdurchschnittliche Begabungsressourcen.
